ENSINO PARA A COMPREENSÃO. A PESQUISA NA PRÁTICA
Howard GARDNER, PERKINS, David; PERRONE, Vito e Colaboradores
Introdução
Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por
professores e a uma série de questões que inquietam professores - Que
tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender
sobre eles? Como podemos fomentar a compreensão? Como podemos saber o
que os alunos compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao
marco conceitual do Ensino para a Compreensão (EpC), o processo, os
resultados de sua aplicação em sala de aula e as implicações para a
formação de professores e transformação da escola, a partir de um
projeto prático realizado de 1988 até 1995.
Primeiro define o que vale a pena compreender, organizando um
currículo
através de tópicos geradores que são centrais, acessíveis e
interessantes aos alunos e apaixonem o professor. Segundo, esclarece o
que os alunos irão compreender formulando metas de compreensão, focadas
em idéias e questões fundamentais à disciplina, claramente
explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a
compreensão dessas metas engajando os alunos num processo que os
conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto,
através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o que os alunos
compreendem.
Como a obra é elaborada a partir de um processo de
pesquisa
conjunta, apresenta um diálogo contínuo, relacionando teorias
pedagógicas à prática. As colocações combinadas dos autores recontam o
desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitual do
Ensino para Compreensão.
Cada capítulo do livro tem por título uma questão que instigou a
pesquisa e a análise, convidando o leitor a interagir em diversos
pontos, de acordo com seus interesses.
O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em
educação, educadores reflexivos, administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio.
Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensão
Capítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone)
Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o
ensino para a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem precisa
ser internalizado e depois utilizado em diversas e variadas
circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base para um
aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades.
Entretanto, fracassamos em grande escala na sua implementação, uma vez
que nossos alunos não recebem uma educação capaz de transformá-los em
pensadores críticos, capazes de
apresentar
e resolver problemas, de atuar de maneira produtiva em meio à
complexidade da vida moderna em constante e rápida transformação.
Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino,
Perrone conclui que o Ensino para a Compreensão (EpC) é quase tão
antigo quanto a história da humanidade, vindo de Platão – que ensinava
por meio de alegorias elaboradas, passando pelo movimento da
“escola comum”, no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escrita e a aritmética, atravessando o
“movimento progressista” cujas
reflexões e críticas sobre os rumos das escolas iniciaram um
importante movimento de reforma, nas palavras de Brooks Adams,
historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não consegue
ensinar tudo a uma criança, é melhor ensinar a ela como aprender”.
Estudiosos desse período queriam que os alunos se apropriassem de suas
aprendizagens, que as convertessem em algo interno e aplicáveis fora da
escola. Nada deveria ser ensinado de forma isolada e o
interesse do aluno era crucial.
Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo
escolar às atividades da vida diária, focalizando a criança e o
currículo, ou seja, levando em grande consideração tanto os interesses e
intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a
abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o ensino
deveria ser organizado “em torno de temas com amplas possibilidades,
acessíveis em muitos níveis de complexidade com conexões naturais com
outras áreas de conteúdo”, bem próximo da definição de
tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).
Nas décadas de 1960 a 1980, a constatação do fracasso de se
prover escolaridade de qualidade para todos, faz surgir várias
reformas, embasadas em vários pensadores, entre os quais estava Jerome
Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidas conexões
com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.
Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de
qualquer idade, desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos
iniciais de estudos deveriam se pautar na construção de habilidades de
rotina.
Segundo Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a
Compreensão (EpC) se intensificam no final do século XX, em virtude das
críticas à qualidade e igualdade das escolas.
Mais uma vez os críticos convocam alunos a ultrapassarem os fatos, a
explorarem as múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores
de problemas e pensadores criativos, a aprenderem como agir a partir de
seus conhecimentos.
Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os
professores procedam de forma sensata ao selecionar conteúdos, tenham
clareza com relação aos seus objetivos ou metas e integrem a avaliação
ao ensino-aprendizagem.
Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:
- Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;
- Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e
que respondam às necessidades individuais de professores e alunos;
- Produzir evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos sejam responsáveis pelo seu trabalho;
- Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.
Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser
suficientemente atraente e flexível para servir a todos os alunos,
funcionar em todos os níveis de capacidade e rendimento acadêmicos,
engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo a
aflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e
séries. O currículo deve estar relacionado às preocupações, aos
interesses e às experiências dos alunos, sendo os professores
responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos
em particular.
Tal pedagogia pressupõe que os alunos devam construir sua própria
compreensão, identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos,
construir muito mais seu próprio conhecimento que apenas absorver
conhecimentos produzidos por outros.
Além disso, deve considerar os professores como principais
tomadores de decisão sobre currículo, oferecendo-lhes orientações para
escolher o que ensinar e planejar um currículo que irá satisfazer
padrões gerais de qualidade, apoiando-os em pesquisas contínuas sobre
questões fundamentais como
o que ensinar,
como ensinar e
como saber se os alunos estão aprendendo.
Capítulo 2 - O que é a compreensão? (David Perkins)
Atualmente conhecimento, habilidade e compreensão são ações do
mercado da educação e os professores estão comprometidos com a
aprendizagem de seus alunos e esperam que os mesmos saibam aplicar os
conhecimentos, as habilidades e a compreensão adquiridos no processo.
Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade
de pensar e agir de maneira flexível com o que se sabe. Assim,
aprender para a compreensão é como aprender um desempenho flexível.
Um critério de desempenho para a compreensão
Como avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam, mas que pensem a partir do que sabem.
Piaget, o psicólogo do desenvolvimento, testou a compreensão de
crianças sobre estruturas lógicas básicas ao estabelecer tarefas para
elas realizarem, como por exemplo, dispor em série um conjunto de
bastões do menor para o maior. Os professores do projeto EpC fizeram
atividades similares. A explicação dos alunos revela se entenderam os
princípios envolvidos.
A compreensão ocorre, portanto, quando a identificamos através de um
critério de desempenho flexível. Entretanto,quando
o aprendiz não consegue ir além da repetição, do pensamento e das
ações rotineiros, significa falta de compreensão.
Uma visão da compreensão como desempenho
Para o autor, compreender um tópico significa ter um desempenho
flexível com esse tópico: saber explicar, justificar, extrapolar,
relacionar e aplicar de maneira que vão além do conhecimento e das
habilidades de rotina. Assim, um desempenho de compreensão é sempre
algo que nos leva além.
Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina,
porém essa diferença não é absoluta. Conhecimentos e hábitos bem
treinados aparecem com freqüência na escola: na gramática, na tabuada,
na manipulação de equações de álgebra, na memorização e assim por
diante. Nós seríamos profundamente deficientes sem um suporte de
repetição e da rotina. Porém a compreensão demanda ir mais adiante.
Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina,
porém envolve graus e varia de acordo com as pessoas. Assim, um
problema de física que desafie um aluno do ensino médio e possibilite
que ele demonstre e amplie a sua compreensão, pode ser mera rotina para
um estudante mais graduado. Alunos que compreendem a idéia de um
conceito de física podem ter dificuldade com a matemática, enquanto
outros que dominam a matemática podem não compreender a idéia.
A compreensão efetivamente se dá em graus: pessoas com mais
experiências e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou
menor
insight.
Uma visão representacional da compreensão
Para David Perkins,
ver envolve assimilar visualmente, capturar a imagem mental daquilo que vimos.
Compreender, como
ver,
requer alcançar uma representação mental daquilo que vimos. Assim,
compreender, como ver, requer alcançar uma representação mental que
capte o que deve ser compreendido. Depende, pois, de adquirir ou
construir uma representação apropriada de algum tipo – um esquema, um
modelo ou imagem mental.
Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. O primeiro pode ser chamado de
modelo mental – objetos mentais que as pessoas manipulam, processam ou exploram em sua mente. O segundo pode ser chamado de
esquema de ação – as representações estão no
background, não conscientemente inspecionadas por nenhum olho interno, mas, de alguma maneira, guiando nossas ações.
Como tudo isso se relaciona com uma visão de conhecimento como
desempenho? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou
representação. Desempenhos são parte do quadro, mas apenas em razão de
terem uma representação correta. Uma capacidade de desempenho flexível
é um sintoma. Não constitui a compreensão, mas indica a posse da
representação apropriada. Por outro lado, a visão de desempenho diz que
a compreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de
desempenho podendo ou não ser parcialmente apoiado por representações.
Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?
Para David Perkins, embora representações certamente tenham um
papel importante em alguns tipos de compreensão, é difícil sustentar o
argumento geral de compreensões serem representações. Um modelo mental
não é suficiente para a compreensão porque ele não faz nada sozinho.
Para desempenhos que demonstrem compreensão, uma pessoa deve operar
sobre ou com o modelo. Você pode ter um bom modelo de seu bairro e
ainda assim ensinar caminhos errados e imprecisos – esquecer por um
momento uma contramão que jamais teria esquecido.
Modelos mentais via da regra são complexos, demandam memória de
curto prazo, são difíceis de seguir quando em pensamento, ou difíceis
de lidar de outras formas.
Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem
nenhum acesso explicito às regras que governam o discurso gramatical.
Passamos no teste do desempenho flexível. Entretanto, mesmo sendo
capazes de realizar todas essas operações que demandam flexibilidade, a
maioria de nós não chega realmente a compreender a gramática de nossa
língua, uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras,
analisar sua função, fazer comparações com outras línguas etc. Indica
que temos o que poderíamos chamar de
compreensão ativa de nossa língua, faltando-nos, porém, uma
compreensão reflexiva dela, ou seja, a capacidade de falar sobre a gramática, não apenas de usar gramática.
A compreensão ativa é um tipo de compreensão parcial – até porque
ninguém jamais compreende tudo sobre tudo. Assim, a compreensão ativa é
um tipo importante de compreensão que não precisa envolver nenhum
modelo mental específico. Algumas pessoas têm capacidade musical
diária: aprendem a sustentar um tom, cantar ou assoviar arranjos e
variações sem nenhum conhecimento de notas, escalas.
Mesmo quando as pessoas têm modelos mentais explícitos muitas de
nossas ações não são realizadas sustentadas nelas. Agimos efetivamente
com referência apenas ocasional a eles.
Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podem informar, mas também confundir.
Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?
Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode
fazer sentido dizer que uma compreensão é um esquema de ação, mas não
acrescenta muito além de dizer que uma compreensão é uma capacidade de
desempenho.
O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o
desempenho, nada mais nada menos. Isso poderia ser chamado de uma visão
representacional da compreensão, mas se trata de uma noção frágil, uma
vez que as pessoas podem ter capacidade de desempenho flexível sem
quaisquer representações em algum sentido útil de representação.
Em síntese, a visão representacional é uma tentativa de identificar
algo por trás da capacidade de desempenho, algum tipo de representação
que permita o desempenho. O desempenho flexível pode ocorrer sem
esquema de ação.
Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenho
A visão de
compreensão como desempenho favorece a
aprendizagem processual e estimula aprendizes. Requer atenção, prática,
refinamento e, caracteristicamente, envolve múltiplos aspectos que
necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa.
Desenvolver a compreensão deveria corresponder a chegar a um
repertório de desempenhos complexos. Alcançar a compreensão é menos
adquirir algo e mais aprender a agir de forma flexível.
Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e
examinadores do que de facilitadores ou treinadores. Assim, uma aula
expositiva ou avaliar com um teste passam a ser atividades de suporte e
não atividades centrais. A atividade principal é planejar, apoiar e
seqüenciar desempenhos de compreensão.
Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências
pedagógicas contemporâneas, incluindo o aprendizado cognitivo, a idéia
de comunidades de pesquisa e a construção de uma cultura de reflexão
nas salas de aula.
Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:
- Aprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio
do engajamento reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis,
porém desafiadores.
- Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de
compreensões anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário
educacional.
- Aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para a
compreensão requer necessariamente uma cadeia de desempenhos de
compreensão de desafio e variedade cada vez maiores.
- Aprender visando à compreensão geralmente envolve um conflito
com repertórios mais antigos de desempenhos de compreensão e suas
idéias e imagens associadas.
Um tipo de construtivismo
A visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor
possui clara tendência construtivista, desafiando a idéia de que
aprender centra-se em informação. Ele define o papel do professor mais
como o de um treinador, e coloca bem no centro os esforços do aprendiz
para construir a compreensão.
É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menos duas maneiras:
1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho:
aprender um tópico com compreensão não é tanto construir uma
representação, para corresponder ao tópico, quanto desenvolver uma
capacidade de desempenho flexível acerca dele. Aprendizes constroem
desempenho, porém é mais natural dizer que eles os desenvolvem ou os
elaboram.
2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a
descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança, mas também
demonstra a compreensão. Assim, a fim de uma boa representação mental,
os aprendizes têm de descobri-la. A descoberta torna-se o desempenho
central da compreensão.
Em síntese, a visão da compreensão como desempenho produz um tipo
de construtivismo de desempenho devido a sua maior ênfase em construir
um repertório de desempenhos de compreensão em vez de cultivar a
construção de representações.
Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aula
Capítulo 3 - O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske)
Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia que aborde as seguintes questões-chave:
- Que tópicos valem a pena compreender?
- O que os alunos precisam compreender com eles?
- Como podemos estimular a compreensão?
- Como podemos saber o que os alunos compreendem?
O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder
às questões por meio de um marco conceitual de quatro elementos:
tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e
avaliação contínua. Cada elemento aborda uma das questões-chave: define
o que vale a pena compreender ao identificar tópicos ou temas
geradores e organizar o currículo em torno deles; esclarece o que os
aprendizes precisam compreender ao articular metas claras centradas em
compreensões-chave; estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em
desempenhos de compreensão que requerem a aplicação, a ampliação e a
síntese do que sabem, assim como monitora e promove o progresso dos
aprendizes através de avaliações contínuas de seus desempenhos a partir
de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. Em
conjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a
prática de ensino aos objetivos educacionais mais importantes.
Tópicos geradores
Um tópico pode ser considerado gerador quando é:
- Central ao domínio da disciplina. Engaja os alunos no
desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma base para
atividades mais complexas no domínio da disciplina.
- Acessível e interessante para os alunos. Estão relacionados às
experiências dos alunos, varia conforme idade, contexto social e
cultural, interesses pessoais e formação intelectual dos alunos.
- Interessante para o professor. Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento para os alunos.
- Relacionável. É facilmente relacionado a outros tópicos,
inclusive fora do domínio específico. A investigação geralmente conduz a
questões mais profundas.
Metas de compreensão
Definem explicitamente o que se espera que os alunos venham a
compreender, ou seja, definem mais especificamente as idéias, os
processos, as relações ou questões que os alunos compreenderão melhor
durante o trabalho.
Definidas as metas de compreensão fica mais fácil planejar desempenhos produtivos, avaliar o desempenho dos alunos.
As metas de compreensão são mais úteis:
- Quando são definidas de maneira explicita e divulgada
publicamente. Tanto o professor como o aluno, a escola e a comunidade
ganham com o processo, uma vez que todos sabem para onde a classe está
indo que progressos estão alcançando e o que esforços se fazem
necessário para atingir o principal.
- Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com submetas
que conduzem as metas máximas. Um conjunto seqüenciado de metas de
compreensão ajuda a esclarecer as relações entre um exercício
especifico e os propósitos mais amplos do curso.
- Quando são focalizadas em conceitos-chave, modos de pesquisa e
formas de comunicação relevantes para que os alunos compreendam a
matéria.
O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e
professores a um trabalho significativo, em vez de levá-los a áreas
periféricas.
Desempenhos de compreensão
Na pesquisa, várias equipes trabalharam com diversos professores
de diferentes disciplinas. Eles identificaram uma progressão de
categorias de desempenho planejado para estimular a compreensão, a
saber:
- Exploração (messing about). A exploração proporciona
ao professor e aos alunos informações sobre o que já sabem e estão
interessados em aprender. Pode ser planejada para engajar alunos no
desempenho de suas compreensões e no confronto com alguns dos fenômenos
ou enigmas que o tópico gerador apresenta.
- Pesquisa orientada. Engajam os alunos no emprego de idéias ou
modos de pesquisa que o professor vê com centrais para compreender as
metas identificadas. Conforme desenvolvem a compreensão de metas
preliminares por intermédio de desempenhos iniciais, podem se engajar
em formas de pesquisas mais complexas.
- Desempenhos amplos. Pode ser considerado como o projeto final
da unidade, ou seja, o produto final. Em geral incentivam os alunos a
trabalhar de modo mais autônomo do que faziam em desempenhos
preliminares e a sintetizar as compreensões que desenvolveram ao longo
de uma ou de séries de unidades curriculares.
Em síntese, desempenhos de compreensão realizam o seguinte:
- Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão;
- Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática;
- Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão;
- Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras, acessíveis;
- Demonstram compreensão.
Avaliação contínua
Avaliações contínuas baseiam-se em:
- Critérios relevantes, explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão, possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes que sejam usados para avaliar seu desempenho.
- Acontecem com freqüência, desde o início de uma seqüência curricular até seu final.
- São conduzidas por múltiplas fontes, por professores, por alunos e entre alunos.
- Medem o progresso e instruem o planejamento. Enquanto é medido o desempenho dos alunos (olha para trás) tem em mira os próximos passos.
Sintetizando, através da avaliação contínua os alunos aprendem não
apenas se realizaram bem um desempenho, mas também como podem melhorar
seus desempenhos. Informa ao professor sobre como responder a alunos,
individualmente, e à classe, como um todo, ao planejar atividades de
ensino subseqüentes.
Integração dos elementos do ensino para a compreensão
Cada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores, metas
de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca
os demais. À medida que os professores usam o marco para planejar e
programar o currículo, o refinamento de um elemento produz mudança nos
outros.
A natureza e o papel do marco conceitual
O marco conceitual do EpC fundamenta-se numa definição de
compreensão com desempenho criativo, assim a compreensão sempre envolve
invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência
e do trabalho intelectual do aprendiz, não podendo nunca, simplesmente
ser transmitida de um gerador para um receptor.
Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o
que ensinar, incentiva-os a continuar aprendendo, enquanto desenvolvem
tópicos mais complexos e a articular metas de compreensão mais
abrangentes.
Incentiva os professores a escutarem mais seus alunos a fim de
aprender como estão entendendo o currículo e ajustá-lo, refinando
tarefas visando atender aos interesses, a fim de maximizar o
engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão.
Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento, a
comunicação e a aplicação dos critérios avaliativos para que os alunos
avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível.
Capítulo 4
Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?
(Martha Stone Wiske, Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson)
Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, durante os
anos iniciais do projeto, que resultou na presente obra, detectaram que
aprender a ensinar para a compreensão é, por si só, um processo de
desenvolvimento de compreensão. O próprio marco do EpC oferece uma base
para orientar o processo. A pesquisa-ação combina apoio para mudança
com análise do processo de mudança.
Para as práticas de pesquisa e ensino dos professores o marco
conceitual do EpC fundamentou a definição de metas, o apoio aos
desempenhos de compreensão e as oportunidades regulares de avaliar e
melhorar tais desempenhos.
No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão,
cada um associado a desempenhos de compreensão específicos:
Compreensão |
Identificar os quatro
elementos-chave do marco conceitual (tópicos geradores, metas de
compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua); analisar a
prática com referência aos quatro elementos e seus critérios. |
| Planejamento |
Planejar unidades de currículo
em torno de tópicos geradores, com metas de compreensão explícitas,
atividades que engajem os alunos em desempenhos de compreensão e
materiais e estratégias para a avaliação contínua. |
| Implementação |
Ensinar uma unidade curricular
que enfatize os quatro elementos-chave e utilizá-los para a
aprendizagem do aluno com foco em metas de compreensão. |
| Integração |
Planejar e ensinar uma
seqüência de unidades curriculares que leve os alunos a desempenhos
cada vez mais amplos. Entretanto, este estágio depende dos outros
três e os sintetiza. |
A pesquisa demonstrou que ensinar para a compreensão leva tempo, associado a compromisso e suportes contínuos.
Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar,
escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre
as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a
linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Ao tentar
articular tópicos geradores e metas de compreensão, esboçar planos para
desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do
estágio do planejamento. Ao experimentarem seus planos em sala de aula
compreenderam o significado do marco conceitual e como implementá-lo.
Relato de prática
Joan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos. Tem 15 anos de experiência.
O começo. Apesar de achar que dava tarefas de
escrita interessantes, ela começou a perceber que o curso parecia
chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria com seus alunos.
Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e
escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros
parceiros começou a entender as metas de compreensão.
Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo
positivo. Escolheu “Escrever sobre um lugar”, pois muitos de seus
alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar e gostavam de
escrever sobre eles próprios.
Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências
pessoais, a pensar e a escrever sobre lugares mais abstratos, como um
lugar na sociedade, no futuro e lugar metaforicamente entendido com
estado de espírito.
Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve
dificuldade de articular o tópico gerador a metas de compreensão
claras. Ela não estava acostumada a pensar sobre objetivos para alunos
em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada a
planejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua
disciplina. Com muito trabalho (ciclos de planejamento de metas
preliminares, conversas com a parceira Karen e de reflexão em relação a
conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimento a
respeito de metas de compreensão.
Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os
alunos criassem um mapa, uma colagem visual, como preparação para
escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos
refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagem
parece com escrever um artigo?” Ela percebeu que ao fazer as escolhas
de imagens ajudou-os a despertar a memória, formular e articular idéias,
fazer escolhas sobre localização, estilo e tom (tanto no trabalho
artístico como na escrita). Surge uma inquietação: “a construção de
habilidades terá que ser separada de meu
currículo de compreensão”.
No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e
ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual:
as habilidades deveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos
de compreensão preliminares.
Implementando a avaliação contínua. Ela planejou
estruturas de avaliação que informassem aos alunos e a ela também. Eles
também continuaram escrevendo portfólios. Ela definiu metas para
melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimento de
metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de
escritas para seus portfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o
trabalho ilustrava avanço nas metas que havia selecionado.
Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco
ela percebeu a importância de explicitar as metas de compreensão para
seus alunos. Começou a enumerar metas no topo das tarefas dos alunos.
Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suas metas para a
unidade.
Integrando todo o marco conceitual do EpC.
Planejar o currículo já estava mais fácil, os alunos estavam produzindo
textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marco conceitual
passou a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através de
implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua
prática, ela estava integrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino.
Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e
acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de
seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamente
malsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam
terminar uma tarefa. Compreensão e qualidade de ensino resultam da
atenção cuidadosa a quatro áreas importantes (tópicos geradores, metas
de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua.) do
marco conceitual.
Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensão
Nesta parte do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com os professores durante toda a pesquisa.
Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para
a compreensão é efetivamente concebido e mantido como um processo de
desenvolvimento da compreensão”.
Inicialmente, fazer o EpC gerador para professores significava
vincular suas paixões e ansiedades a esse esforço fundamental de
melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para o marco conceitual do EpC
que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.
A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no
desempenho e os professores deveriam usar os quatro elementos do marco
para analisar, planejar implementar o currículo.
A equipe do projeto deu suporte aos professores para a compreensão
do EpC, ajudando-os a refinar desempenhos em todos os quatro estágios:
compreensão, planejamento, aplicação e integração.
Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em
termos que lhe eram atraentes e familiares. Por exemplo, tópico gerador
por algumas características foi relacionado ao currículo
centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico.
Quase sempre eles deixavam de lado o critério relativo à centralidade
para a área. Na medida em que discutiam sobre metas, desempenho e
avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam as idéias dos
professores na linguagem do marco conceitual do EpC.
Também foi de difícil entendimento para muitos professores o
conceito de metas de compreensão que interpretavam como objetivos
comportamentais.
Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham
assimilado um modelo tácito de valores e metas relativos a conteúdos da
matéria, modos de pesquisa e hábitos mentais comuns e individuais dos
alunos.
Relativamente fácil para a maioria dos professores foi entenderem o
conceito de desempenho de compreensão em termos de compreensão e até
mesmo de planejamento curricular.
Uma idéia atraente para a maioria dos professores, a avaliação
contínua foi difícil de implementar, pois eles comumente a
interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliação de desempenho. A
avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e
relacionados a metas de compreensão, uma característica que desafiou a
maioria dos professores.
A integração da avaliação continua à sala de aula foi
particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar
desempenhos quando não entendiam bem os critérios para sua aplicação ou
ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela
crítica ao trabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A
avaliação contínua alterou ainda equilíbrio de poder e autoridade em
sala de aula na medida em que deixou de ser uma ferramenta de controle
por parte do professor e passou a ser um processo pelo qual professores
e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos
para avaliar e melhorar desempenhos de compreensão.
Importante para os professores, durante todo o processo foi
refletir sobre suas próprias experiências com o EpC. Isso a esclarecer
confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.
O conceito de quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão,
planejamento, implementação e integração) foi de fundamental
importância no planejamento de desempenhos para promover o EpC e na
análise do que ajuda e do que atrapalha tais desempenhos.
Os professores precisavam compreender como apresentar idéias,
responder a perguntas e orientar desempenhos a fim de que os alunos se
engajassem com sucesso no desempenho de suas compreensões.
O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisa contínua, idiossincrática..
Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normas de muitas escolas.
Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisa ativa contínua.
O EpC pode ser levado adiante com sucesso em cenários escolares
relativamente tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a
norma.
Capítulo 5
Como é o ensino para a compreensão na prática?
(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland)
Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim
de examinar como sua prática exemplifica os elementos do marco
conceitual do EpC. As descrições detalhadas dos esforços de professores
para interpretar, planejar e implementar o EpC baseiam-se parcialmente
em diários reflexivos e relatórios que escreveram sobre sua própria
experiência.
Características do ensino para a compreensão
O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto
Interpretar os elementos do marco e adaptá-los a fim de atender às
demandas de um contexto específico enquanto expressa comprometimentos,
paixões e personalidades únicos do professor é onde reside a
engenhosidade do EpC.
Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática
de EpC, conferindo a cada classe uma atmosfera diferenciada.
Os bastidores: planejar mudanças
O planejamento do professor funciona dinamicamente entre os
elementos do marco. Por intermédio dessa interação dinâmica, os
professores avançam e retrocedem entre os elementos e critérios do EpC,
estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos
planos de currículo.
A ação: aplicação e integração.
Via de regra, os professores apresentam ao aluno o tópico gerador
por meio de uma exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de
idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais.
Por intermédio de pesquisa orientada, focalizam a atenção dos
discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e
avaliações contínuas frequentemente realizadas em grupos pequenos.
Conforme desenvolvem conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se
tornando cada vez mais complexo, aberto e auto-orientado.
Frequentemente concluem uma unidade curricular com um
desempenho amplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.
Dois exemplos práticos:
- Uma aula de física em uma escola de ensino médio
A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School,
focalizava a preparação de sua população de aproximadamente 750 alunos
para universidade no âmbito de um currículo rígido, adotando uma
pedagogia “bastante enraizada em um modelo de transmissão tradicional”.
O pano de fundo: tornando claras as prioridades
“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem
capazes de realizar, depois organizar minha prática de ensino de maneira
que focalizasse diretamente o cumprimento dessas metas”.
Eric começou revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus
alunos estavam aprendendo conhecimento factual e tinham pouca
experiência em pensamento científico.
Trazer à tona aquele esquema mais amplo (pensamento científico),
exigiu de Eric a construção de um modelo de pensamento científico que
ele pudesse articular com seus alunos e empregar como um guia no
planejamento.
Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa
científica” que flui entre inferências intuitivas embasadas em
observações iniciais e a construção de teorias para explicar e prever.
Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiências
quanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de
refinamento contínuo com base em novas informações e intuição
crescente.
Os bastidores: planejamento e preparação
O plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos
descritos anteriormente: exploração, depois pesquisa orientada
conduzindo a um desempenho amplo.
Exploração
Sessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para
apresentarem uma lista de 20 máquinas comuns e uma lista de cinco
características essenciais dessas máquinas. A partir da listas de cada
grupo conduziu uma discussão sobre sua organização em categorias. Os
alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir
relações. Com debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram
uma lista de trabalho de “critérios de máquinas”.
Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que
fornecia uma visão geral de toda a unidade sobre máquinas e as metas de
compreensão para cada essa unidade. Embora inicialmente algumas metas
não fizessem sentido para os alunos, elas preparavam a base para o
estudo futuro.
Pesquisa Orientada
Ao ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de
fazer os alunos pensarem como cientistas, Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre um aparelho de alavanca ajustável simples.
Quadro sobre alavancas: escopo e seqüências |
| Dia 1 |
Inicio da unidade, tempestade de idéias, sessão sobre máquinas |
| Dia 2 |
Exploração em grupos com o aparelho da alavanca |
| Dia 3 |
Exploração guiada: coleta de dados e construção da teoria |
| Dia 4 |
Construção da teoria e organização dos dados para relatórios |
| Dia 5 |
Escrita das versões iniciais dos relatórios |
| Dia 6 |
Escrita dos esboços |
| Dia 7 |
Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos relatórios |
| Dia 8 |
Preparação dos esboços finais |
| Dia 9 |
Refinamento dos esboços finais |
Detalhamento da pesquisa:
Os alunos anotaram suas ideias, perguntas, teorias e dados num
livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua
teoria com evidências de apoio e uma nova aplicação.
Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar
dados, Eric avaliava seu progresso e os questionava a fim de ajudá-los a
organizar seu raciocínio e articular suas idéias.
Desempenho Final
À medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre
alavancas se desenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles
passavam da experimentação e construção da teoria para a ciência e o
desenvolvimento de um desempenho final, que consistia em uma
apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação.
Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os
alunos geraram relatório preliminar para revisão dos pares. Conforme
avaliavam os relatórios preliminares de outros grupos, perceberam a
necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em
seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seus
livros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a
retroalimentação crítica que receberam
- Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental
Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte
visão da compreensão como desempenho. O marco conceitual do EpC era
compatível com sua prática de ensino, pois ela a organizava em torno de
tópicos geradores há anos e tinha uma extensa experiência no
planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação
à ênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas
pudessem reprimir sua criatividade enquanto professora. Mesmo assim ela
desejava explorar como o marco se associava a seu ensino e o ampliava.
Ela trabalhava numa escola que oferecia um ambiente propício para a
inovação ao promover a colaboração entre professores, organizar
currículo em torno de temas centrais que estimulavam currículos
interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos que variavam
de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam habituados a trabalhos
interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem
preparados, motivados e apoiados.
Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa,
envolvendo a construção de significados por parte dos alunos e
demonstrações de compreensão por meio de projetos interdisciplinares.
Resumo do projeto de Lois
O projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência
das personalidades da história colonial e sobre os pontos de vista que
tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto
relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto para a
unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos
individualmente e em grupo. Incentivou:
- a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;
- a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;
- a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os
indivíduos estudados na cultura do passado enquanto os relacionava com
questões atuais.
A presença constante da avaliação contínua e da auto-avaliação
ajudou os alunos a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se
configurava como um trabalho em curso e permitiu a Lois atender às
necessidades tanto dos alunos, individualmente, quanto da classe.
As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os
desempenhos dos alunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender
história por meio de pesquisas de biografias individuais.
Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professores
Segundo os autores do texto, os exemplos analisados comprovam que
para aplicar os elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os
professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo,
considerando a evolução das compreensões dos alunos e ajustando as
avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmente e
a classe como um todo. É um processo interativo que implica considerar
o contexto, planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos
alunos.
O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto
O EpC não é simples nem prescritivo. Os professores devem
incorporar o processo à situação peculiar de suas escolas, ao clima de
suas salas de aula, às disposições e ao grau de preparação de seus
alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão e
experiência.
Quando professores chegam a esse nível de integração, as unidades
de EpC que já aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades
posteriores, uma vez que no início do ano as unidades curriculares
enfatizam o desenvolvimento de processos, habilidades e hábitos mentais
na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunos aproveitam-se
dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos,
bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus
alunos suas metas finais de curso.
Nos bastidores: mudanças de planejamento
Todos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças e compreensões de suas matérias.
Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos
e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação,
perguntas a considerar e formulários de tarefas foram muito usados pelos
professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade, para
estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de
avaliação.
A ação: estratégia de aplicação e integração
Para os autores, professores que trabalham com o marco conceitual
do EpC acreditam que devem articular submetas em suas metas máximas e
engajar os alunos em uma progressão de desempenhos que os leve a
desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.
Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho,
conforme os exemplos acima (de Eric e Lois) particularmente eficazes, o
EpC não precisa ficar limitado à aprendizagem com base em projeto.
Outros professores usaram seqüências de desempenhos mais graduais para
construir paulatinamente níveis mais sofisticados de compreensão.
Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de
conceitos abstratos enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens
mentais, seguido do engajamento em desempenhos de compreensão.
Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de
compreensão durante todo processo, a fim de que o projeto não se torne
um fim em si mesmo. Isso requer um diálogo contínuo com os alunos em
que os professores tornam explícitas suas prioridades e expectativas.
Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aula
Capítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?
(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner)
A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual
como ferramenta reflexiva, focalizando dois tópicos e desempenhos de
compreensão ideais. Propõe a utilização do marco de compreensão como
ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhos exemplares.
Examinando a compreensão dos alunos
A qualidade de compreensão dos alunos reside em sua capacidade de
usar de modo produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos,
ou seja, deveriam fazer uso do conhecimento para se engajar em um
repertório de desempenhos valorizados pela sociedade: criar produtos,
contar histórias, resolver problemas, fazer julgamentos e transformar
sua vida diária.
Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:
- Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenho dos aprendizes.
- Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências
onde o ensino, historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de
informações, nas quais o aluno deve dominar acontecimentos e
informações.
Sistematizando qualidades de compreensão.
Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo
está enraizado em concepções de estudiosos, filósofos, cientistas e
psicólogos, intelectuais eminentes que colocaram seus conhecimentos na
busca da compreensão.
Quatro dimensões da compreensão
Objetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco
conceitual destaca quatro dimensões da compreensão: conhecimento,
métodos, objetivos e formas e suas características:
| Conhecimento |
Métodos |
Objetivos |
Formas |
| a) Crenças intuitivas
transformadas: até que ponto os desempenhos dos alunos mostram que
teorias e conceitos autorizados na área transformaram suas crenças
intuitivas? |
a) Ceticismo saudável: até que
ponto os alunos demonstram um ceticismo saudável em relação às suas
próprias crenças e ao conhecimento derivado de fontes como livros
didáticos, opiniões das pessoas e mensagens da mídia? |
a) Consciência dos objetivos do
conhecimento: até que ponto os alunos percebem questões essenciais,
objetivos e interesses que dirigem a pesquisa na área? |
a) Domínio de gêneros de
desempenho: até que ponto os alunos demonstram domínio dos gêneros de
desempenho nos quais se engajam, como escrever relatórios, fazer
apresentações ou preparar o cenário para uma peça? |
| b) Redes conceituais coerentes e
ricas: até que ponto os alunos são capazes de raciocinar no âmbito
de redes conceituais ricamente organizadas, transitando com
flexibilidade entre detalhes e visões gerais, exemplos e generalizações? |
b) Construção do conhecimento
na área: até que ponto os alunos usam estratégias, métodos, técnicas e
procedimentos semelhantes àqueles usados por profissionais da área
para construir conhecimento confiável? |
b) Múltiplos usos do
conhecimento: até que ponto os alunos percebem uma variedade de usos
possíveis para aquilo que aprendem? Até que ponto os alunos
consideram as consequências do uso desse conhecimento? |
b) Uso eficaz de sistemas de
símbolos: até que ponto os alunos exploram diferentes sistemas de
símbolos de modo eficaz e criativo para representar seu conhecimento –
por exemplo, usar analogias e metáforas, cores, formas, movimentos? |
|
8) Validação de conhecimento na
área: verdade, bondade e beleza dependem de afirmação de autoridade,
ou, ao contrário de critérios publicamente acordados, como o uso de
métodos sistemáticos, fornecimento de argumentos racionais, tessitura
de explicações coerentes e negociação de significados por meio de
dialogo cuidadoso? |
c) Autoria e autonomia: até que ponto os alunos evidenciam autoria e autonomia para usar o que sabem?
Até que ponto os alunos desenvolveram uma posição pessoal acerca do que aprenderam? |
c) Consideração da audiência e
do contexto: até que ponto os desempenhos dos alunos demonstram uma
conscientização em relação à audiência, como seus interesses,
necessidades, idade, experiência ou antecedentes culturais?
Até que ponto eles demonstram consciência do contexto de comunicação? |
Quatro níveis de compreensão
Como a profundidade da compreensão pode variar em cada dimensão é
necessário distinguir desempenhos mais fracos e mais fortes. Em
decorrência disto, os autores caracterizaram quatro níveis de
compreensão: ingênuo, principiante, aprendiz e avançado.
Desempenhos de compreensão ingênuos |
Fundamentam-se em conhecimento
intuitivo, os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na
escola e suas vidas diárias, não consideram os objetivos e usos da
construção do conhecimento. Não refletem as formas nas quais o
conhecimento é expresso ou comunicado aos outros. |
Desempenhos de compreensão principiante
|
Fundamentam-se em rituais e
mecanismos de teste de escolarização. Começam a interpor alguns
conceitos e idéias disciplinares, a fim de estabelecerem conexões
simples. Retratam a natureza e os objetivos da construção do
conhecimento, assim como suas formas de expressão e comunicação como
procedimentos mecânicos detalhadamente, cuja validação depende de
autoridade externa. |
Desempenhos de compreensão de aprendiz
|
Fundamentam-se em conhecimentos
e modos de pensamento disciplinar, demonstrando uso flexível de
conceitos e idéias. A construção do conhecimento é vista como complexa,
seguindo procedimentos e critérios empregados por especialistas da
área. Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar e
a vida diária, examinando oportunidades e consequências de usar esse
conhecimento. |
Desempenhos de compreensão avançada
|
São fundamentalmente
integradores, criativos e críticos. Os alunos são capazes de
transitar com flexibilidade entre dimensões, relacionando os critérios
pelos quais o conhecimento é constituído e validado em uma disciplina
de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aos objetivos de
pesquisa na área. A construção do conhecimento é complexa, dirigida
por estruturas e visões de mundo conflitantes. Os alunos podem usar o
conhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. Podem refletir
a consciência crítica dos alunos sobre a construção do conhecimento
nas áreas, ou seja, compreensão multidisciplinar: capacidade de
combinar disciplinas em desempenhos de compreensão
interdisciplinares. |
Conclusão
Recontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:
- Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos.
- Que as pessoas percebam o conhecimento como construção humana fundada em métodos e critérios, o que os torna confiáveis.
- Atenção para com os objetivos que motivam a investigação sobre
problemas específicos e os usos que se possa fazer do corpo de
conhecimento resultante.
- Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos.
Capítulo 7 - Como os alunos demonstram sua compreensão?
(Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)
Neste capítulo, os autores usam o marco conceitual da compreensão
com a finalidade de responder as três perguntas. Utilizam farto material
da pesquisa para tanto.
1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC?
Fundamentados nas pesquisas, os autores detectaram que a
compreensão é muito difícil de perceber, revela-se em fragmentos,
parecendo mais uma tese construída a partir de evidências do que um
fato conclusivo, além de ser um sistema dinâmico e ter aparência
multifacetada.
Assim, a compreensão tem uma aparência variada, possui diferentes
dimensões e se revela numa variedade de situações planejadas e
espontâneas.
Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas
foram acréscimos às evidências de compreensão reunidas a partir de
desempenhos planejados e formais e deram oportunidade aos alunos de
relações inovadoras entre contextos disciplinares e pessoais.
2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?
Ao analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às dimensões das
disciplinas acadêmicas, os pesquisadores conseguiram respeitar e
valorizar pontos fortes e fracos, detectar que eles demonstram, para
cada dimensão, vários níveis de experiência que podem servir de bases
para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados, pois ao perceber
que já compreendem grande parte, podem ir além.
3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover uma compreensão ainda mais profunda?
Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de
avaliação, no decorrer da pesquisa, alguns passaram a utilizá-lo para
planejar e avaliar metas de compreensão objetivando atingir a total
extensão da compreensão que as dimensões sugerem.
Os alunos, nas salas de EpC reportaram satisfação pela clareza
proporcionada pelos elementos do marco conceitual, como metas de
compreensão e avaliação contínua.
Capítulo 8
O que os alunos compreendem em classes de EpC?
(Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)
Neste capítulo, os pesquisadores analisam o que os alunos
compreendem nas classes de EpC, por meio de três questões norteadoras:
Até que ponto os alunos atingiram bem as metas de compreensão que seus
professores estabeleceram? Alunos em algumas classes desenvolveram
compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo, como essas
classes se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenças nos
desempenhos dos alunos em uma classe e entre classes?
A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC, quadro abaixo:
Protocolo inicial de entrevista com alunos |
- Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente
concluiu. Há algo nele que tenha gostado realmente? Há algo de que não
gostou?
- O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?
- Alguma coisa que o professor fez o ajudou a aprender isso, ou você chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?
- Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?
- O que acha que o professor queria que você aprendesse ao realizar esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?
- Existem coisas que você acha que o professor quer que compreenda nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?
- O professor tinha essas metas de compreensão (mostra ao
aluno as metas para a unidade e para o ano). Você as reconhece?
Algumas pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma
classe é útil, e outras pensam que não ajudam tanto. O que você acha?
- Escolha uma meta que você acha que compreende. Fale-me de
sua compreensão sobre ela. Escolha outra meta sobre a qual gostaria
de falar e me conte sobre sua compreensão dela. Escolha uma meta que
sente não ter compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não a
compreende.
|
